Приєднавшись до Болонської декларації, українська освіта опинилася в складному становищі: вона має підігнати свій навчальний процес під болонські стандарти. Із завзятістю неофітів українські освітяни прагнуть європеїзуватися по-максимуму, тобто якнайшвидше позбутися тих рис, які свідчили б хоч про якусь національну специфіку вітчизняної освіти.
Приєднавшись до Болонської декларації, українська освіта опинилася в складному становищі: вона має підігнати свій навчальний процес під болонські стандарти. Із завзятістю неофітів українські освітяни прагнуть європеїзуватися по-максимуму, тобто якнайшвидше позбутися тих рис, які свідчили б хоч про якусь національну специфіку вітчизняної освіти. Як правило, не порушується питання про те, що певні моменти болонської системи просто не можуть застосовуватися в нашому сучасному освітньому процесі, щось може не сприйматися навіть на ментальному рівні.
Наприклад, ініціатори заміни сесійної системи кредитно-модульною покликалися на студентський фольклор про веселе життя студента “від сесії до сесії“. Прагнучи зробити студентський побут менш веселим − запроваджують модулі, які складаються значно частіше, ніж двічі на рік. Але тут виникає інша проблема: подрібнення курсу на кілька модулів не сприяє цілісному засвоєнню навчального матеріалу. Річ у тім, що відповідно до “ментальності“ пересічного студента, навчання має відбуватися за такою схемою: “вивчив-здав-забув“ (теж студентський фольклор ще радянських часів). За умов кредитно-модульної системи процес витіснення новими знаннями старих прискорюється в кілька разів і вивчаючи другий модуль студент старається забути те, що він здавав у першому, щоб зарезервувати місце для нових знань. В результаті, складаючи останній модуль, студент практично не може пригадати про що йшлося на початку курсу. У нього немає практичної потреби тримати у пам’яті значний обсяг інформації, бо викладач все одно вже не запитує змісту складених модулів.
Болонська “європеїзація“ в українських реаліях є занадто формалізованою. Беруться до уваги дрібні, другорядні моменти, які найлегше скопіювати (тести, кредити та модулі, 12-бальна система, скорочення аудиторних годин тощо), а сутнісні аспекти наближення української освіти до кращих зразків світової послідовно іґноруються.
Європейський доцент та професор має незрівнянно менше навчальне навантаження, ніж український, при незрівнянно вищій оплаті праці. Заробітна плата європейського викладача не прив’язана до дев’ятисот годин навчального навантаження (встановленого Сталіним у 1940 р.), а в наших умовах постійне скорочення навчальних годин призводить не лише до зменшення доходів викладача, а й створює реальний ризик безробіття для науково-педагогічних кадрів. Європейський вузівський науковець має широкі можливості писати і публікувати свої праці за рахунок університету; в наших умовах автор, як правило, змушений друкуватися за свій рахунок. Маю величезний сумнів, що болонський процес передбачає, щоб автор сплачував 20 грн. за сторінку власного наукового тексту у «фаховому виданні».
Європейський студент розуміє, що якість його працевлаштування залежить від якості його освіти, що є найефективнішим стимулом у навчанні. Український студент − інфантильний. Його працевлаштування залежить більшою мірою від наявності потрібних зв’язків у його батьків та товщини їхнього гаманця. Звідси − зверхнє, цинічне ставлення багатьох студентів, особливо так званих “престижних“ спеціальностей, до викладачів та процесу отримання знань.
Європейський університет – автономна структура, корпорація вчених та студентів, яка сама визначає як, навіщо і чому навчати; університет український – це «держава, що навчає», постійно «підвищуючи вимоги» до вчених і викладачів у вигляді збільшення кількості бюрократичних формальностей. Приміром, у Європі вчений знає, що таке наукова стаття, а в Україні передбачається, що вчений цього не знає. Відтак держава йому підказує, що стаття має містити такі елементи як «постановка проблеми», «актуальність», «зв’язок з важливими науковими і практичними завданнями», «аналіз останніх досліджень і публікацій», «виділення невирішених раніше частин проблеми», «перспективи використання результатів дослідження» і тому подібне безглуздя.
Згадані проблеми − камені, які не так просто зрушити з місця. Щоб це зробити, треба багато чого змінити у державі, суспільстві, та зрештою в самому собі. Але демонструвати “європейський вектор“ потрібно, хоч у чомусь. Найлегшим і найдешевшим шляхом показової “європеїзації“ є тотальне запровадження тестів.
Тестування як форма контролю знань студентів провокує різні оцінки, і нерідко в одних і тих самих людей: від офіційно-бадьорого захоплення ”прогресивною” освітньою технологією до радикального несприйняття (в кулуарах). Перша оцінка, як правило, виходить із середовища чиновників від освіти, які вбачають у тестуванні: по-перше, засіб ”боротьби з корупцією”; по-друге, − метод досягнення об’єктивності оцінювання знань студентів; і по-третє, − один з найпростіших шляхів задекларувати стратегічний курс на Європу.
Головні аргументи ”за” мають позаосвітню мотивацію: подолання корупції, досягнення об’єктивності оцінювання, і “так роблять у Європі“. Те, що остання мотивація є цілком ірраціональною і міфологічною − нікого не бентежить. Питання ефективності засвоєння знань студентів, які з початку вивчення нової дисципліни інтелектуально зорієнтовані на тестову перевірку, взагалі не порушується.
Негативних моментів у тотальному тестуванні є значно більше, ніж позитивних, і вони мають саме освітню природу, тобто позначаються на зниженні ефективності освітнього процесу. За словами відомого педагога Віктора Шаталова, тести «відучують дитину мислити», вони призводять до поверховості, хаотичного нашарування неглибоких знань. Тести − це спроба ухилитися від розв’язання важливих проблем через зосередження на “зазубрюванні“ дрібненьких, до того ж, відносних “фактів“. В чому суть недоліків тестування при вивченні гуманітарних дисциплін, зокрема історії та культурології?
1. Студент зорієнтований на вивчення хронології історичних подій, а не осягнення сенсу історичного процесу, ментальної специфіки історичного контексту, причинно-наслідкових зв’язків. Відтак рівень історичних знань катастрофічно знижується та примітивізується. І це лише за умови, що та «гносеологічна каша» в голові студента, яка лишається після тестово-орієнтованого курсу історії, можна назвати «історичними знаннями». За таких обставин викладачі історії стають зовсім нерівноправними конкурентами іншим джерелам формування історичної пам’яті нації, наприклад, деяким телеканалам, які в цілодобовому режимі популяризують “істинно-арійську“, “ведичну“ версію історії України. Під загрозою опиняється наукова, раціональна картина нашого минулого.
2. Тестування формує у студента безальтернативний, ”тоталітарний” погляд на історію, оскільки тести чітко і директивно поділяють відповіді на ”правильні” і ”неправильні”. Як наслідок, не враховується вся складність та діалектичність історичного процесу, культурного феномену, іґнорується та очевидна для гуманітарного мислення обставина, що на більшість складних питань не може бути ”нормативно-канонізованих” відповідей. Це стосується навіть суто хронологічних питань, періодизації, де може існувати декілька точок зору. Очевидно, що тестування не враховує специфіки гуманітарного знання, яке полягає, за словами Ганса Ульріха Гумбрехта, у формуванні «інституційного простору ризикованого мислення», мислення, які недоречно і шкідливо обмежувати такими вимогами як доведення точності, практичності, науковості та концептуальної «істинності».
3. Дегуманізація освітнього процесу через звуження каналів безпосередньої комунікації між студентом та викладачем. Ця прикра тенденція ґрунтується на апріорному припущенні, що більшість викладачів прагнуть поліпшити своє матеріальне становище за рахунок студентів, експлуатуючи їхні прогалини у знаннях предмета. Знову таки, зведення до мінімуму особистого контакту викладача та студента обґрунтовується позаосвітніми та позанауковими чинниками, що діє не на користь науці та освіті. Забувається очевидна річ, що освіта - це не ”технологія”, не алгоритм безпомилкової дії, а континуїтет цінностей, знань та умінь між вчителем та учнем. Уявімо, що було б з Академією Платона, якби той тестував своїх учнів. Навряд чи у цій Академії з’явився б Аристотель. Тож треба дбати про розширення каналів транслювання цих цінностей, знань і умінь, а не штучно звужувати заради абстрактної риторики ”боротьби з корупцією”. Боротьба з корупцією в освіті, яка зусиллями журналістів, до речі, сильно перебільшена – прерогатива правоохоронних органів, а не міністерства освіти, яке передусім має дбати про якість цієї самої освіти.
4. Деградація усного слова, вербальності як основної ознаки ”людини розумної”, занедбання класичної риторики та формальної логіки усного мовлення. Вербальна активність студента відбувається здебільшого лише у домашньому середовищі, або у неформальному колі інтелектуально рівних однолітків. Це призводить до занедбання правил наукового мислення, аргументації, зниження ефективності пізнавальних зусиль. На думку В. Шаталова, наслідком тотального тестування буде те, що «діти з нормальними розмовними здібностями перетворюватимуться на розумових “заїк“». Кожен викладач ВНЗ зможу підтвердити: студенти-першокурсники, які у школі роками вчилися відгадувати тести, практично не вміють розмовляти, не здатні сформулювати власну думку, не можуть виступити з доповіддю. В кращому разі, вони зможуть її прочитати.
5. Нормативне тестування, орієнтація на директивно запланований стандарт позбавляє лектора важливого елементу будь-якої цікавої, творчої лекції: ситуативної імпровізації, часткової спонтанності викладу, творчої зміни та перегрупування лекційного матеріалу в залежності від інтелектуального рівня студентської аудиторії. Часто це призводить до прикрого факту розбіжностей між лекційним матеріалом та завданнями тестів.
6. Руйнація діалогічної структури лекції: виклад спрямований не на діалог зі студентами, а на неухильний виклад нормативного матеріалу. Неможливість змінити акценти, реструктурувати матеріал призводить до того, що викладач мусить викладати матеріал, нецікавий не лише студентові, а й йому самому. Звідси виринає проблема недопущення світоглядного плюралізму, обмеження права на власну думку, оскільки вона може не збігатися з думкою, яка тестовими завданнями визнається за нормативну.
7. Фактор випадковості. Зрештою, студенти часто починають розв’язувати тестові завдання, покладаючись не на знання, а на щасливий випадок чи власну інтуїцію. І справді, в багатьох випадках студентам вдається вгадати правильну відповідь. За таких умов не можна говорити, що тести відбивають об’єктивний рівень знань студента.
8. Мабуть найбільшим недоліком тестових завдань є неможливість проведення аналізу неправильних відповідей студента. При цьому студент, який отримав оцінку, наприклад, ”9”, задоволений своїм результатом, не маючи стимулу аналізувати одну чи дві неправильні відповіді. Він може до кінця життя вважати їх правильними, втілюючи у практику некоректне знання. А це, в свою чергу, матиме далекосяжні негативні наслідки для економіки, освіти, медицини (що, напевно, найстрашніше).
9. І нарешті, деформація мислительної діяльності і обмеження на самостійний науковий пошук: замість самостійного формулювання думки пропонується вибрати чужу пояснювальну конструкцію, замість пошуку теоретичної новації, виходу за межі старої пояснювальної парадигми пропонується вузьке коло ”єдино правильних інтерпретацій”. Не треба читати Томаса Куна, щоб збагнути елементарну річ: тести не заохочують пробудження новаторського ставлення до науки, орієнтуючи на засвоєння і репродукцію нерідко застарілих знань. Така система оцінки знань автоматично сприйматиме інтелектуальну новацію як помилку, відтак Ейнштейнам нічого робити в наших ВНЗ. Якщо сумлінний студент і зможе відповісти на запитання “коли“ і “як“ , він практично розучується відповідати за питання “чому“. За справедливим висновком Євгенія Торчинова, «учені ніколи не діють за правилами, оскільки репродуктивне повторення виключало б творчість, і тому наукова раціональність та наукова ефективність суперечать одне одному». Наслідком тотального тестування є блокування евристичного потенціалу студента. І це відбувається на тлі кризи вузівської науки, деградації наукової роботи в ВНЗ.
”Європеїзація” вищої освіти в Україні через запровадження тотального тестування - це прикре непорозуміння, наслідок формально-бюрократичного сприйняття ”Болонського процесу”. Тестування нікого не робить європейцем, та й у боротьбі з корупцією його роль вельми сумнівна. Тести не здатні ”вбивати двох зайців” – і корупцію подолати і підвищити якість освіти. ”Удар по корупції” тестами мало що лишає від нормального освітнього процесу. Шкода від тестів, зокрема у сфері підготовки молодих науковців, буде очевидною вже за кілька років, якщо не раніше.
В таких умовах український університет навряд чи здатен втілити ідеал Гумбольдта: стати джерелом інновацій та змін, нових наукових завдань та непередбачуваних проблем. Орієнтація на тестову перевірку знань, абсолютизація і «сакралізація» кредитно-модульної системи як «шляху у Європу» при збереженні типово радянських традицій та методів адміністрування науково-освітнього простору призводять поки що до появи дивовижного, нежиттєздатного і неконкурентоспроможного гібриду.
Сергій САВЧЕНКО